关于阅读与鉴赏的几个问题的探究
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正文：
梁玉秀
语文阅读教学，到底承担着什么教学任务，应当教给学生哪些内容，应当怎样教学生学会读书，这些有关阅读教学全局的本质性的问题并没有真正得到解决。或者说，在被现状和习惯束缚得紧紧的广大语文教师的头脑中，并没有一个明晰的答案。为此，我撰文就阅读教学现状与对策发表拙见，同时也提请同行们进一步探讨。
一、怎样指点学生的读书方法？
叶圣陶先生早就指出：语文课本只是个凭借，凭借它历练学生的读书本领。“选本的阅读是举一。推到其他东西的阅读是反三，一贯的目的在养成阅读的好习惯。”从“一”到“三”，靠的是读书的方法，读书的本领和习惯。因此语文教师不能不洞察“读书”与“读法”的区别。早在3O年代，语文教育家袁哲先生就在他的《国语读法教学原论》一书中说过：“读书的目的在获得书中的意义、思想，读法的目的在获得书义之方法。”“读书重在结果，读法重在过程法教学的意义，系根据一定的目标。目的，循最经济的途径，助成读解文章的能力。”这些观点都明确指出，语文教师的任务决不是限于教学生去读解一篇篇范文，而在于指点学生掌握多种适合于不同目的的读书方法。
当代阅读学研究，在借鉴古今、比照中外的基础上，对阅读方法的研究已经有了长足进展。《阅读技法系统》（曾祥芹韩雪屏主编，1992年河南教育出版社出版）一一书，已经把古今中外。林林总总的读书方法整理、分类、配伍、编排为4大系统、24种技术、108种方法。那么，在当代信息社会，在中小学教育阶段，我们的阅读教学应该和可能教会学生多少种读法呢？这些读法又是什么呢？
根据当前中小学语文教学大纲的规定，我们可从以下凡个方面来规划读法教学的范围：
（1）从书面语言的单位看，有词句读法、段落读法、文篇读法；
（2）从阅读方式看，有精读与略读、朗读与默读、速读；
（3）从阅读目的看，有理解性阅读、评价性阅读、鉴赏性阅读、积累性阅读。应用性阅读、消遣性阅读。
如果我们能够将上面提到的种种读法，一一展开细目，化解为一个个可以操练的阅读技能．那将是对阅读教学的一大贡献。
二、如何历练学主的审美眼力？
精美的文章和文学作品是作者审美心理过程的产物。借助美文培养和历练学生的审美眼力是阅读教学的重要任务之一。因此，语文教师还必须诸熟夫学和美育的基本原理，了解审美能力的结构及其形成和发展规律。让我们还是从一篇短小的美文说起吧。
宗蹼的《紫藤萝瀑布》开篇首句是“我不由得停住了脚步”，这句话明白地告诉读者：作者的审美注意开始了。继尔，作者仔细观看了这一一架茂盛的藤萝和每一穗盛开的藤萝花，这是审美观察过程。在观察中形成了“瀑布”和“帆船”的意象，并且寄予了“精神的宁静和生的喜悦”情感。而后，审美联想使作者回忆起十多年前家门外的一大株稀疏的藤萝，从而扩展了时空境界。接着，作者从藤萝的衰败和茂盛的变化中又进一步悟出了“花和人都会遇到各种不幸，但是生命的长河是永元止境”的哲理。这就是审美理想的升华。最后，作者在美好的藤萝面前，摒弃了“生死的疑惑。疾病的痛楚”之后，情感得到了净化，在一片光晖和芳香中“不觉加快了脚步”。这显然也是一种审美动作意识的苏醒。
简要的说明是为了提示：在这篇美文中蕴涵有多种审美心理因素和完整的审美心理过程。如果教师能够自觉地从审美的角度给学生一些必要的知识和训练，那么，阅读教学也必然会以它强大的生命力，使学生感到日有新知，月有异进。
三、怎样给学生铺垫一个“精神的底子”？
如果说上面二个问题，是较多地从阅读教学的认知和技能方面着眼的话，那么，这第三个问题就是偏重于阅读教学的教育功能了。如果说，上面二个问题偏重于语文的基本工具性能的话，那么，这个问题就是强调语文的“文化载体”性能了。语文作为一种重要的文化载体，为语文教学提供了一个博大精深、熏陶灵魂的文化基础。这一文化基础，可以为每个人的青年时代打下一个良好的“精神的底子”（钱理群1998年第7期《北京文艺》）。这一“精神的底子”对每个人的终生发展，都有举足轻重的意义。勿需多言的是：阅读对于一个人“精神的底子”具有多么重要的作用！因为阅读可以求知、开智。立德。审美。养身；阅读是学习之母，是教育之本，是生活之乐；阅读是直接的精神生产力，也是间接的物质生产力。总之。阅读既可以完善读者自身，又可以建设社会文明。阅读是打好一个人“精神的底子”的着力点，是一个人精神营养的源泉。用这样一个标准来审视，我们就不能不感到当前的阅读教学是太狭窄、太琐细、大低调了。
为了给学生打好一个“精神的底子”，在阅读教学中起码应当解决这样几个问题：（1）挣脱一个学期只读一本教科书的樊笼。其实，广大的语文教师也不相信学生的阅读能力只是靠读语文课本得来的，但是，阅读教学的现状和习惯，又使他们难以越雷池一步。每学期只讲一本书，还觉得时间不够用！（2）使学科课程和活动课程密切结合起来。精神的形成，离不开实践活动。阅读实践真可谓海阔天空。切莫把活动课当成变相的补课和作业课！（3）课内阅读与课外阅读熔融贯通。相互依存、互相促进。但是，当前，连人教社编辑出版的自读课本都不给学生订购的学校和教师，恐怕不是少数；学生课外无书可读的现象，恐怕也不是个别的！
四、承认不承认范文意义的多解性？
阅读教学的传统是以给学生总结出。让学生抄录一篇课文的中心思想或主题为终结。这个中心思想和主题是被教学参考书统一规定了的。语文教师很少考虑这个中心思想或主题是怎么得来的，很少顾及学生对这一规定性的结论有什么看法。事实上，《孔乙己》的主题思想并没有遵从鲁迅先生的原意，而是沿用了茅盾、叶圣陶先生的见解。学习莫泊桑的《项链》，学生对于作者的一段颇有情感的抒发：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”却经常产生共鸣；而对批评小资产阶级的虚荣心，却经常持有不同的见解该怎样解释这种现象呢？在我国古代早已有“作者以一致之思，读者各以其情而自得”的见解。本世纪中期兴起的接受理论，也强调读者对作品意义的生成和创造，以及这种意义生成的无限性。用这些观点和理论来考察阅读教学，我们应当承认在阅读教学中存在有教师与学生双重主体。教师在阅读教学中应该在学生和作品之间建立一种“对话”关系。有待学生理解的作品是对话的一方；学生提出的问题以及对这些问题的解决，是对话的另一方i向这场对话最终是以学生对作品意义的深入理解告终的。因此，引导学牛得出自己的结论，要比让学生达到教师和教参所规定的结论更有价值。
让我们承认阅读中意义的多解性质吧，让我们给学生一个思维的空间，尊重学生对意义理解的差异吧！
五、是否敢于直面学生的个体差异？
学生的个体差异是一种客观存在。但是，现代教育的致命弱点是从小学到大学这条生产流水线上，产品都有统一的规格。教育的最终目的是把学生塑造为合格的产品。这种标准化。同步化的教育模式，必然掩盖了学生的个体差异，必然阻碍了人的潜能的充分发挥。今天，信息社会中“个别化”“多元化”的教育背景，已经促使教师的作用发生了变化。它要求教师花费更多的时间去判断学生的需要，并以此未推动和鼓励学牛学习。一个以学生发展为中心的探索性学习方式，正在取代教师权威性的单纯传递知识的教学传统。
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梁玉秀
语文阅读教学，到底承担着什么教学任务，应当教给学生哪些内容，应当怎样教学生学会读书，这些有关阅读教学全局的本质性的问题并没有真正得到解决。或者说，在被现状和习惯束缚得紧紧的广大语文教师的头脑中，并没有一个明晰的答案。为此，我撰文就阅读教学现状与对策发表拙见，同时也提请同行们进一步探讨。
一、怎样指点学生的读书方法？
叶圣陶先生早就指出：语文课本只是个凭借，凭借它历练学生的读书本领。“选本的阅读是举一。推到其他东西的阅读是反三，一贯的目的在养成阅读的好习惯。”从“一”到“三”，靠的是读书的方法，读书的本领和习惯。因此语文教师不能不洞察“读书”与“读法”的区别。早在3O年代，语文教育家袁哲先生就在他的《国语读法教学原论》一书中说过：“读书的目的在获得书中的意义、思想，读法的目的在获得书义之方法。”“读书重在结果，读法重在过程法教学的意义，系根据一定的目标。目的，循最经济的途径，助成读解文章的能力。”这些观点都明确指出，语文教师的任务决不是限于教学生去读解一篇篇范文，而在于指点学生掌握多种适合于不同目的的读书方法。
当代阅读学研究，在借鉴古今、比照中外的基础上，对阅读方法的研究已经有了长足进展。《阅读技法系统》（曾祥芹韩雪屏主编，1992年河南教育出版社出版）一一书，已经把古今中外。林林总总的读书方法整理、分类、配伍、编排为4大系统、24种技术、108种方法。那么，在当代信息社会，在中小学教育阶段，我们的阅读教学应该和可能教会学生多少种读法呢？这些读法又是什么呢？
根据当前中小学语文教学大纲的规定，我们可从以下凡个方面来规划读法教学的范围：
（1）从书面语言的单位看，有词句读法、段落读法、文篇读法；
（2）从阅读方式看，有精读与略读、朗读与默读、速读；
（3）从阅读目的看，有理解性阅读、评价性阅读、鉴赏性阅读、积累性阅读。应用性阅读、消遣性阅读。
如果我们能够将上面提到的种种读法，一一展开细目，化解为一个个可以操练的阅读技能．那将是对阅读教学的一大贡献。
二、如何历练学主的审美眼力？
精美的文章和文学作品是作者审美心理过程的产物。借助美文培养和历练学生的审美眼力是阅读教学的重要任务之一。因此，语文教师还必须诸熟夫学和美育的基本原理，了解审美能力的结构及其形成和发展规律。让我们还是从一篇短小的美文说起吧。
宗蹼的《紫藤萝瀑布》开篇首句是“我不由得停住了脚步”，这句话明白地告诉读者：作者的审美注意开始了。继尔，作者仔细观看了这一一架茂盛的藤萝和每一穗盛开的藤萝花，这是审美观察过程。在观察中形成了“瀑布”和“帆船”的意象，并且寄予了“精神的宁静和生的喜悦”情感。而后，审美联想使作者回忆起十多年前家门外的一大株稀疏的藤萝，从而扩展了时空境界。接着，作者从藤萝的衰败和茂盛的变化中又进一步悟出了“花和人都会遇到各种不幸，但是生命的长河是永元止境”的哲理。这就是审美理想的升华。最后，作者在美好的藤萝面前，摒弃了“生死的疑惑。疾病的痛楚”之后，情感得到了净化，在一片光晖和芳香中“不觉加快了脚步”。这显然也是一种审美动作意识的苏醒。
简要的说明是为了提示：在这篇美文中蕴涵有多种审美心理因素和完整的审美心理过程。如果教师能够自觉地从审美的角度给学生一些必要的知识和训练，那么，阅读教学也必然会以它强大的生命力，使学生感到日有新知，月有异进。
三、怎样给学生铺垫一个“精神的底子”？
如果说上面二个问题，是较多地从阅读教学的认知和技能方面着眼的话，那么，这第三个问题就是偏重于阅读教学的教育功能了。如果说，上面二个问题偏重于语文的基本工具性能的话，那么，这个问题就是强调语文的“文化载体”性能了。语文作为一种重要的文化载体，为语文教学提供了一个博大精深、熏陶灵魂的文化基础。这一文化基础，可以为每个人的青年时代打下一个良好的“精神的底子”（钱理群1998年第7期《北京文艺》）。这一“精神的底子”对每个人的终生发展，都有举足轻重的意义。勿需多言的是：阅读对于一个人“精神的底子”具有多么重要的作用！因为阅读可以求知、开智。立德。审美。养身；阅读是学习之母，是教育之本，是生活之乐；阅读是直接的精神生产力，也是间接的物质生产力。总之。阅读既可以完善读者自身，又可以建设社会文明。阅读是打好一个人“精神的底子”的着力点，是一个人精神营养的源泉。用这样一个标准来审视，我们就不能不感到当前的阅读教学是太狭窄、太琐细、大低调了。
为了给学生打好一个“精神的底子”，在阅读教学中起码应当解决这样几个问题：（1）挣脱一个学期只读一本教科书的樊笼。其实，广大的语文教师也不相信学生的阅读能力只是靠读语文课本得来的，但是，阅读教学的现状和习惯，又使他们难以越雷池一步。每学期只讲一本书，还觉得时间不够用！（2）使学科课程和活动课程密切结合起来。精神的形成，离不开实践活动。阅读实践真可谓海阔天空。切莫把活动课当成变相的补课和作业课！（3）课内阅读与课外阅读熔融贯通。相互依存、互相促进。但是，当前，连人教社编辑出版的自读课本都不给学生订购的学校和教师，恐怕不是少数；学生课外无书可读的现象，恐怕也不是个别的！
四、承认不承认范文意义的多解性？
阅读教学的传统是以给学生总结出。让学生抄录一篇课文的中心思想或主题为终结。这个中心思想和主题是被教学参考书统一规定了的。语文教师很少考虑这个中心思想或主题是怎么得来的，很少顾及学生对这一规定性的结论有什么看法。事实上，《孔乙己》的主题思想并没有遵从鲁迅先生的原意，而是沿用了茅盾、叶圣陶先生的见解。学习莫泊桑的《项链》，学生对于作者的一段颇有情感的抒发：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”却经常产生共鸣；而对批评小资产阶级的虚荣心，却经常持有不同的见解该怎样解释这种现象呢？在我国古代早已有“作者以一致之思，读者各以其情而自得”的见解。本世纪中期兴起的接受理论，也强调读者对作品意义的生成和创造，以及这种意义生成的无限性。用这些观点和理论来考察阅读教学，我们应当承认在阅读教学中存在有教师与学生双重主体。教师在阅读教学中应该在学生和作品之间建立一种“对话”关系。有待学生理解的作品是对话的一方；学生提出的问题以及对这些问题的解决，是对话的另一方i向这场对话最终是以学生对作品意义的深入理解告终的。因此，引导学牛得出自己的结论，要比让学生达到教师和教参所规定的结论更有价值。
让我们承认阅读中意义的多解性质吧，让我们给学生一个思维的空间，尊重学生对意义理解的差异吧！
五、是否敢于直面学生的个体差异？
学生的个体差异是一种客观存在。但是，现代教育的致命弱点是从小学到大学这条生产流水线上，产品都有统一的规格。教育的最终目的是把学生塑造为合格的产品。这种标准化。同步化的教育模式，必然掩盖了学生的个体差异，必然阻碍了人的潜能的充分发挥。今天，信息社会中“个别化”“多元化”的教育背景，已经促使教师的作用发生了变化。它要求教师花费更多的时间去判断学生的需要，并以此未推动和鼓励学牛学习。一个以学生发展为中心的探索性学习方式，正在取代教师权威性的单纯传递知识的教学传统。
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