语感研究述评
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正文：
王恒俭
近几年来，尤其是１９９２年以来，语文教学研究形成了一个新的热点、焦点，这
就是关于语感的研究。就目前来看，研究集中在语感性质和语感地位及语感培养这三个
方面，而以语感培养的研究为重点。本文即对近几年来的语感研究作一初步的考察和评
价。
一、关于语感性质
科学认识概念的本质属性是研究的必要前提。对概念本质属性的认识，集中的反映
在对概念的定义上。语感这个概念，目前尚无统一的定义，有代表性的说法有如下几种
。
语感“是对言语内涵的一种直觉能力。”。［（１）］
语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理
解。［（２）］
语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直
接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。［（３）］
以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊，
但基本内核则趋于一致，即：语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。与以上诸说不
同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”［（４）］、语感“是对语
言隐含意义的一种深刻的直觉”［（５）］等。笔者以为，二者对语感的界定都失之过
窄：语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一；“审美
”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行，
“审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；并不是所有言语都有“隐含意义
”，这是三。
与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。综合论者诸说，语感
作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。直接性是说其对
言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就
将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。
在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够被人们理解和接受的。但目前对语感
特性的认识仍有一定的模糊性，一是认为语感不具有直觉思维的个性品质——敏捷，敏
捷是语感培养的目标而不是语感的特质［（６）］；二是认为语感具有准确性或深刻性
［（７）］。之所以会有上述两种认识，与对作为直觉思维的语感未能全面认识有关。
几乎是所有论者都没有论及语感的不确定性。所谓语感的不确定性，是指语感的对言语
的体味、领悟只是一种尝试、一种猜测或假设，其结论不是完全可靠的，语感的个体内
部发展的阶段性、个体与个体之间对同一言语对象的体味、领悟的差异性即证明了这一
点；所谓敏捷，是指感知、感悟的迅疾——省略思维的中间环节而言，至于这感知、感
悟是否与言语内涵同一，则是另一回事；所谓准确性或深刻性，则是指良好的语感而言
，而非一般意义上的语感所具有的共性。笔者认为，漠视、忽视语感的不确定性，就会
产生语感研究乃至语感培养的片面性。
这里，有必要提及与语感有关的几个概念。目前，相对于语感，有语文直觉、语文
悟性等说法，值得注意的是，这些相关概念，其界定都与直觉、与语感有直接的或间接
的联系，语感、语文直觉、语文悟性三者并无本质的区别。这里，笔者提及此，是想说
明，研究的出发点、落脚点可以有所不同，但研究的科学性要求则是同一的，似乎有必
要保持概念提法的统一。
综合上述，笔者倾向于这样认识“语感”：语感是对言语的直觉感知能力，这种能
力包括言语认知能力和言语审美能力，这种能力具有直接性、整体性、敏捷性和不确定
性。
二、关于语感地位
语感地位指语感在语文能力中的地位和语感培养在语文教学中的地位，前者决定了
后者，确认了语感在语文能力中的地位，也就确立了语感在语文教学中的地位。
一般认为，语感在整个语文能力结构中，处于一个基础的核心的地位。综合论者诸
说，这种认识主要是基于下述基本认识。
首先，语感是言语活动的必备前提条件。我们进行任何一种言语活动（包括语文学
习）都必须以具有一定的语感能力为先决条件，否则根本无法参与任何一种言语活动。
由此可见，语感是语文能力的基础［（８）］。
其次，语感能力的高低决定语文能力的高低。语文能力一般包括语言能力和篇章能
力，前者是基础，而前者又以语感为核心，因为信息交流直接凭借的是语感，离开语感
就谈不上信息交流。由此可见，语感是语文能力的核心［（９）］。
最后，语感能力的高低决定语文审美能力的雅俗。审美教育要通过形成良好语感来
完成，言语活动（包括语文学习）中的审美对象的感受、审美情感的诱发、审美能力的
形成都必须基于语感。由此可见，语文能力最高境界——语文审美能力的形成要以良好
语感的形成为标志。［（１０）］。
基于上述认识，论者普遍认为，语感培养是语文教学的支点和中心任务，是语文教
学的首要任务，是语文教学的关键，是语文教学的突破口，是进行语文教学的前提与基
础，又是语文教学的目的之所在。这些，都从不同侧面将语感培养放在语文教学研究的
空前的高度来认识，可以说是叶圣陶先生的“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练
语感”和吕叔湘先生的“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”的观点
的具体化。
确认语感培养在语文教学中的基础和核心地位，必须涉及语感培养与语文基础知识
教学的关系问题。关于此，认识是共同的，这就是认为语文基础知识教学有助于语感的
形成和语感的理性升华，不能忽视、轻视语文基础知识教学的意义和作用，但语文基础
知识教学与语感培养是手段与目的的关系而非相反，语文基础知识只是规范语感的辅助
材料而不是其他，语文基础知识的教学必须而且也只能为培养和提高语感能力这个核心
服务，所谓语文基础知识的“精要、好懂、管用”，要落实到对语感培养“有用”上来
，舍此，语文基础知识教学别无价值。
这里，还有必要对“语文教学的核心是思维而不是语感”［（１１）］和“语文教
学就是语感教学［（１２）］”这两种涉及语感教学地位的看法作个说明。前者认识的
基本前提是正确的，即语文教学如同其他学科教学一样，是培养思维，但不能用这个基
本前提来否定语感培养在语文教学中的核心地位，因为，说“语文教学的核心是语感”
正是植根于这个基本前提，具体点说，正是突出强调语文教学培养思维的特殊性。后者
的提法有偏颇之嫌，因为，语文教学不仅仅是培养语感这种直觉思维（尽管其处于核心
地位），还要培养逻辑思维，如果执于一端，那么，语文教学就只能是瘸腿教学，语感
在语文教学中的核心地位也就得不到真正的落实。
对语感在语文能力和语文教学中的基础和核心地位的认识，具有十分重要的理论意
义和实践意义，它对解决语文教育的一系列重大问题如语文教学的工具性和思想性问题
、语文教学中的语言教学改革问题等，都有极其重要的启发意义。
三、关于语感培养
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正文：
王恒俭
近几年来，尤其是１９９２年以来，语文教学研究形成了一个新的热点、焦点，这
就是关于语感的研究。就目前来看，研究集中在语感性质和语感地位及语感培养这三个
方面，而以语感培养的研究为重点。本文即对近几年来的语感研究作一初步的考察和评
价。
一、关于语感性质
科学认识概念的本质属性是研究的必要前提。对概念本质属性的认识，集中的反映
在对概念的定义上。语感这个概念，目前尚无统一的定义，有代表性的说法有如下几种
。
语感“是对言语内涵的一种直觉能力。”。［（１）］
语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理
解。［（２）］
语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直
接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。［（３）］
以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊，
但基本内核则趋于一致，即：语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。与以上诸说不
同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”［（４）］、语感“是对语
言隐含意义的一种深刻的直觉”［（５）］等。笔者以为，二者对语感的界定都失之过
窄：语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一；“审美
”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行，
“审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；并不是所有言语都有“隐含意义
”，这是三。
与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。综合论者诸说，语感
作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。直接性是说其对
言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就
将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。
在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够被人们理解和接受的。但目前对语感
特性的认识仍有一定的模糊性，一是认为语感不具有直觉思维的个性品质——敏捷，敏
捷是语感培养的目标而不是语感的特质［（６）］；二是认为语感具有准确性或深刻性
［（７）］。之所以会有上述两种认识，与对作为直觉思维的语感未能全面认识有关。
几乎是所有论者都没有论及语感的不确定性。所谓语感的不确定性，是指语感的对言语
的体味、领悟只是一种尝试、一种猜测或假设，其结论不是完全可靠的，语感的个体内
部发展的阶段性、个体与个体之间对同一言语对象的体味、领悟的差异性即证明了这一
点；所谓敏捷，是指感知、感悟的迅疾——省略思维的中间环节而言，至于这感知、感
悟是否与言语内涵同一，则是另一回事；所谓准确性或深刻性，则是指良好的语感而言
，而非一般意义上的语感所具有的共性。笔者认为，漠视、忽视语感的不确定性，就会
产生语感研究乃至语感培养的片面性。
这里，有必要提及与语感有关的几个概念。目前，相对于语感，有语文直觉、语文
悟性等说法，值得注意的是，这些相关概念，其界定都与直觉、与语感有直接的或间接
的联系，语感、语文直觉、语文悟性三者并无本质的区别。这里，笔者提及此，是想说
明，研究的出发点、落脚点可以有所不同，但研究的科学性要求则是同一的，似乎有必
要保持概念提法的统一。
综合上述，笔者倾向于这样认识“语感”：语感是对言语的直觉感知能力，这种能
力包括言语认知能力和言语审美能力，这种能力具有直接性、整体性、敏捷性和不确定
性。
二、关于语感地位
语感地位指语感在语文能力中的地位和语感培养在语文教学中的地位，前者决定了
后者，确认了语感在语文能力中的地位，也就确立了语感在语文教学中的地位。
一般认为，语感在整个语文能力结构中，处于一个基础的核心的地位。综合论者诸
说，这种认识主要是基于下述基本认识。
首先，语感是言语活动的必备前提条件。我们进行任何一种言语活动（包括语文学
习）都必须以具有一定的语感能力为先决条件，否则根本无法参与任何一种言语活动。
由此可见，语感是语文能力的基础［（８）］。
其次，语感能力的高低决定语文能力的高低。语文能力一般包括语言能力和篇章能
力，前者是基础，而前者又以语感为核心，因为信息交流直接凭借的是语感，离开语感
就谈不上信息交流。由此可见，语感是语文能力的核心［（９）］。
最后，语感能力的高低决定语文审美能力的雅俗。审美教育要通过形成良好语感来
完成，言语活动（包括语文学习）中的审美对象的感受、审美情感的诱发、审美能力的
形成都必须基于语感。由此可见，语文能力最高境界——语文审美能力的形成要以良好
语感的形成为标志。［（１０）］。
基于上述认识，论者普遍认为，语感培养是语文教学的支点和中心任务，是语文教
学的首要任务，是语文教学的关键，是语文教学的突破口，是进行语文教学的前提与基
础，又是语文教学的目的之所在。这些，都从不同侧面将语感培养放在语文教学研究的
空前的高度来认识，可以说是叶圣陶先生的“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练
语感”和吕叔湘先生的“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”的观点
的具体化。
确认语感培养在语文教学中的基础和核心地位，必须涉及语感培养与语文基础知识
教学的关系问题。关于此，认识是共同的，这就是认为语文基础知识教学有助于语感的
形成和语感的理性升华，不能忽视、轻视语文基础知识教学的意义和作用，但语文基础
知识教学与语感培养是手段与目的的关系而非相反，语文基础知识只是规范语感的辅助
材料而不是其他，语文基础知识的教学必须而且也只能为培养和提高语感能力这个核心
服务，所谓语文基础知识的“精要、好懂、管用”，要落实到对语感培养“有用”上来
，舍此，语文基础知识教学别无价值。
这里，还有必要对“语文教学的核心是思维而不是语感”［（１１）］和“语文教
学就是语感教学［（１２）］”这两种涉及语感教学地位的看法作个说明。前者认识的
基本前提是正确的，即语文教学如同其他学科教学一样，是培养思维，但不能用这个基
本前提来否定语感培养在语文教学中的核心地位，因为，说“语文教学的核心是语感”
正是植根于这个基本前提，具体点说，正是突出强调语文教学培养思维的特殊性。后者
的提法有偏颇之嫌，因为，语文教学不仅仅是培养语感这种直觉思维（尽管其处于核心
地位），还要培养逻辑思维，如果执于一端，那么，语文教学就只能是瘸腿教学，语感
在语文教学中的核心地位也就得不到真正的落实。
对语感在语文能力和语文教学中的基础和核心地位的认识，具有十分重要的理论意
义和实践意义，它对解决语文教育的一系列重大问题如语文教学的工具性和思想性问题
、语文教学中的语言教学改革问题等，都有极其重要的启发意义。
三、关于语感培养
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