鼓励阅读批判 张扬阅读个性
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正文：
文/c
语文“新课标”的“阅读教学建议”第四条，扼要阐述了如何“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力”的新课题：采取的方略是“提倡多角度的、有创意的阅读”；实施的步骤是“利用阅读期待、阅读反思和阅读批判”三个环节；探索的关键是“拓展思维空间”；达到的目标是“提高阅读质量”。本文试图从三个方面来解答“鼓励阅读批判，张扬读者个性”的问题。
一、如何理解“阅读批判”和“读者个性”?
“阅读批判”一词应该宽泛地理解为“阅读批评”(包括文学批评和文章批评)，含有显优劣、定品位的意思。它一面指对文本内容和形式的否定、反驳与匡正，一面指对文本内容和形式的肯定、阐扬与补充。就是说，“阅读批判”固然重点在反面的评判，但也涵盖正面的评判在内。
“阅读批判”与“阅读欣赏”有所区别。从阅读思维的轨迹来看，如果说欣赏性阅读是“入书”，是敬重作品的“仰视式”阅读，那么批评性阅读则是“出书”，是裁判作品的“俯视式”阅读。阅读欣赏要求读者深入作品，贴近作者，“见得亲切”；阅读批判则要求读者跳出作品，与作者保持距离，以便“用得透脱”。倘若读者与文本的距离过近，就会身陷当局，为文本所“迷”，正如苏东坡所说的：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”若要评判作品，必须跳出文外，站在山外看“庐山”，居高临下，旁观者清，方能有客观公正的阅读批评。从阅读的自然进程来看，“阅读批判”是阅读过程的高级阶段(认读→理解→欣赏→评价→创造)。就读者对作品的认识程度来说，阅读批评(或评价、或批判)比阅读欣赏的程度要深得多。因为阅读批判不同于侧重审美享受的阅读欣赏，它要对文本内容和形式的是非、优劣、美丑作出客观的理智判断和价值评估。然而阅读欣赏又是阅读批评的基础，有了主观印象，才可能有客观判断。严肃的负责的阅读批评必须以正确的理解和欣赏为前提。如果对文本情意的理解不够准确，欣赏还不到位，就是说，不能先“入书”，与作者产生共鸣，那么，脱离文本或误解文本的阅读批判就必然是乱抓辫子，乱扣帽子，乱打棍子。科学的阅读批判是冷静的、理智的、不杂情感的、不带成见的。
“读者个性”本指阅读主体的个性心理特征，内涵非常丰富，把它放在阅读教学中来理解，主要指学生、教师在阅读课文时显露出来的“阅读个性”。
新颁《语文课程标准》在阅读课的“阶段目标”中规定：第三学段要求“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”；第四学段要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能用合作的方式，共同探讨疑难问题”。同时，在阅读课的“教学建议”中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这里反复强调学生阅读要有“自己的看法”“自己的判断”“自己的心得”“自己的疑问”，明确宣示出“阅读是个性化行为”的科学理念，其实质是向我们表明：张扬读者个性，已成为阅读教学改革追求的崇高目标。所谓“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”(《周易·系辞》)，所谓“同阅一卷书，各自领其奥”(赵翼《闲居读书》)，所谓“人读人异，人言人殊”，皆为“阅读个性”之显现。它还从反面警告我们：教师用一成不变的标准答案去约束学生的不同见解，甚至用“请君入瓮”法强迫学生接受预设的唯一结论，那是扼杀“读者个性”的。
二、为何要“鼓励阅读批判”和“张扬读者个性”呢?
语文“新课标”提出“阅读批判”的概念，有其国际的和民族的阅读学历史缘由。西方的“读者批评”理念是在现象学和现代阐释学的哲学土壤里，在德国接受美学和英美读者反应批评理论的实践中生长起来的。他们突出文本意义的不确定性，重视阅读主体的生产作用，把阅读视为文本的诱导空间和读者的期待视野相融合的过程。解构主义指出：“重复性阅读寻求的是译解，梦想寻找到真理或源泉，批评性阅读不再关注真理，不再寻找源泉，它只肯定阅读的游戏。”(见蒋成瑀《读解学引论》第265页，上海文艺出版社1998年出版)德里达所说的“重复性阅读”是解构文本的基础；他所说的“批评性阅读”是生产性的，它消解文本的意义和中心，以创新为目的。
萨特指出：“人是一种自为的存在，其行为是积极和主动的；物是一种自在的存在，它是惰性和被动的。如果没有‘自为’的人的发现，‘自在’之物只能是毫无意义的存在。”“假使文学被弄得纯真无邪，或者只唱赞歌，它就枯萎了。”(《存在主义和马克思主义》)这个哲理启示我们：读物是“自在的存在”，如果束之高阁，毫无价值；读者是“自为的存在”，文本只有通过读者主动的重构，才能获得生命；阅读文章和文学作品不能“只唱赞歌”，还要开展“阅读批判”，再生出新的意义，赋予作品以新的生命。
波普的科学哲学提出了证伪理论。他认为，一切科学理论都只是猜测和假说，它们最终不会被证实，却会随时被证伪。科学的精神不是昭示无法反驳的真理，而是在坚持不懈的批判过程中寻找真理。科学的特征在于批判思维，不迷信、不盲从的批判和探索精神是科学的精髓。这种哲学对于阅读批判产生了深刻的影响。
“阅读批判”在中国阅读史上源远流长。早在先秦，孟子就提出了“尽信《书》，则不如无《书》”(《孟子·尽心下》)的阅读思想，他以阅读《尚书》为例阐扬了读者驾驭书本的自主意识，可以说他是倡导“阅读批判”的始作俑者。直到晚清，学者们对“阅读批判”相当自觉。袁枚在《答定宇第二书》中说：“《六经》者，文章之祖，犹人家之有高曾也。高曾之言，子孙自宜听受，然未必其言之皆当也。《六经》之言，学者自宜参究，亦未必其言之皆醇也。”这种对经典文本的大胆质疑精神，是进行阅读批判的心理准备。他在《程绵庄诗说序》中又说：“作诗者以诗传，说诗者以说传。传者传其说之是，而不必尽合于作者也。……遽谓吾说已定，后之人不可复而发明，是大惑矣。”这里明确提出阅读评价“不必尽合于作者”，读者可以“复而发明”，即我们今天所说的“阅读是对精神产品的再生产”。袁枚不愧为近代鼓励“阅读批判”的先驱。继之谭献又说：“作者之用心未必然，而读者之用心何未必不然。”(《复堂词话》)
时至现代，中国阅读学家愈加深刻地认识到阅读批判的特性。朱光潜在《谈美书简》中说：“所谓持‘批评的态度’去读书，就是说不要‘尽信书’，要自己去分判书中何者为真，何者为伪，何者为美，何者为丑。这其实就是‘法官’式的批评。”(见曾祥芹、刘万珍编著的《现代读书经》第405页，中国文联出版社2001年出版)可见，阅读批判是从阅读反思起步的，其着力点在于超越作品和作者，发表与作品、作者相异和相反的见解。
既然，“阅读批判”是对精神产品进行再生产的难度很高的创造性阅读环节，那么，阅读就要发挥读者的主观能动性，张扬读者的个性。鼓励阅读批判的另一重要意义是防止阅读单纯注重情感体验，即在感受的基础上加强理性的思辨。因为阅读批判一定要发挥阅读主体的能动性，把自己的观点置入文本，有所褒扬或批评，尽心读出新意来。鼓励阅读批判，实质是培养学生读书的主人态度和创造精神。现代阅读学认为，读者不仅是作者创作动机的最初激发者，而且是创作的最终完成者。阅读既是体会作者的人生经验，又是读者对自己人生经验的体悟，所以，阅读是对作者和自我的双重“发现”。“每一个读者都是通过自己的生命轨迹走进或走近作品生命的某一个角落的”，读者有权对作品作出独立的不同于作者意图的阐释。
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语文“新课标”的“阅读教学建议”第四条，扼要阐述了如何“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力”的新课题：采取的方略是“提倡多角度的、有创意的阅读”；实施的步骤是“利用阅读期待、阅读反思和阅读批判”三个环节；探索的关键是“拓展思维空间”；达到的目标是“提高阅读质量”。本文试图从三个方面来解答“鼓励阅读批判，张扬读者个性”的问题。
一、如何理解“阅读批判”和“读者个性”?
“阅读批判”一词应该宽泛地理解为“阅读批评”(包括文学批评和文章批评)，含有显优劣、定品位的意思。它一面指对文本内容和形式的否定、反驳与匡正，一面指对文本内容和形式的肯定、阐扬与补充。就是说，“阅读批判”固然重点在反面的评判，但也涵盖正面的评判在内。
“阅读批判”与“阅读欣赏”有所区别。从阅读思维的轨迹来看，如果说欣赏性阅读是“入书”，是敬重作品的“仰视式”阅读，那么批评性阅读则是“出书”，是裁判作品的“俯视式”阅读。阅读欣赏要求读者深入作品，贴近作者，“见得亲切”；阅读批判则要求读者跳出作品，与作者保持距离，以便“用得透脱”。倘若读者与文本的距离过近，就会身陷当局，为文本所“迷”，正如苏东坡所说的：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”若要评判作品，必须跳出文外，站在山外看“庐山”，居高临下，旁观者清，方能有客观公正的阅读批评。从阅读的自然进程来看，“阅读批判”是阅读过程的高级阶段(认读→理解→欣赏→评价→创造)。就读者对作品的认识程度来说，阅读批评(或评价、或批判)比阅读欣赏的程度要深得多。因为阅读批判不同于侧重审美享受的阅读欣赏，它要对文本内容和形式的是非、优劣、美丑作出客观的理智判断和价值评估。然而阅读欣赏又是阅读批评的基础，有了主观印象，才可能有客观判断。严肃的负责的阅读批评必须以正确的理解和欣赏为前提。如果对文本情意的理解不够准确，欣赏还不到位，就是说，不能先“入书”，与作者产生共鸣，那么，脱离文本或误解文本的阅读批判就必然是乱抓辫子，乱扣帽子，乱打棍子。科学的阅读批判是冷静的、理智的、不杂情感的、不带成见的。
“读者个性”本指阅读主体的个性心理特征，内涵非常丰富，把它放在阅读教学中来理解，主要指学生、教师在阅读课文时显露出来的“阅读个性”。
新颁《语文课程标准》在阅读课的“阶段目标”中规定：第三学段要求“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”；第四学段要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能用合作的方式，共同探讨疑难问题”。同时，在阅读课的“教学建议”中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这里反复强调学生阅读要有“自己的看法”“自己的判断”“自己的心得”“自己的疑问”，明确宣示出“阅读是个性化行为”的科学理念，其实质是向我们表明：张扬读者个性，已成为阅读教学改革追求的崇高目标。所谓“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”(《周易·系辞》)，所谓“同阅一卷书，各自领其奥”(赵翼《闲居读书》)，所谓“人读人异，人言人殊”，皆为“阅读个性”之显现。它还从反面警告我们：教师用一成不变的标准答案去约束学生的不同见解，甚至用“请君入瓮”法强迫学生接受预设的唯一结论，那是扼杀“读者个性”的。
二、为何要“鼓励阅读批判”和“张扬读者个性”呢?
语文“新课标”提出“阅读批判”的概念，有其国际的和民族的阅读学历史缘由。西方的“读者批评”理念是在现象学和现代阐释学的哲学土壤里，在德国接受美学和英美读者反应批评理论的实践中生长起来的。他们突出文本意义的不确定性，重视阅读主体的生产作用，把阅读视为文本的诱导空间和读者的期待视野相融合的过程。解构主义指出：“重复性阅读寻求的是译解，梦想寻找到真理或源泉，批评性阅读不再关注真理，不再寻找源泉，它只肯定阅读的游戏。”(见蒋成瑀《读解学引论》第265页，上海文艺出版社1998年出版)德里达所说的“重复性阅读”是解构文本的基础；他所说的“批评性阅读”是生产性的，它消解文本的意义和中心，以创新为目的。
萨特指出：“人是一种自为的存在，其行为是积极和主动的；物是一种自在的存在，它是惰性和被动的。如果没有‘自为’的人的发现，‘自在’之物只能是毫无意义的存在。”“假使文学被弄得纯真无邪，或者只唱赞歌，它就枯萎了。”(《存在主义和马克思主义》)这个哲理启示我们：读物是“自在的存在”，如果束之高阁，毫无价值；读者是“自为的存在”，文本只有通过读者主动的重构，才能获得生命；阅读文章和文学作品不能“只唱赞歌”，还要开展“阅读批判”，再生出新的意义，赋予作品以新的生命。
波普的科学哲学提出了证伪理论。他认为，一切科学理论都只是猜测和假说，它们最终不会被证实，却会随时被证伪。科学的精神不是昭示无法反驳的真理，而是在坚持不懈的批判过程中寻找真理。科学的特征在于批判思维，不迷信、不盲从的批判和探索精神是科学的精髓。这种哲学对于阅读批判产生了深刻的影响。
“阅读批判”在中国阅读史上源远流长。早在先秦，孟子就提出了“尽信《书》，则不如无《书》”(《孟子·尽心下》)的阅读思想，他以阅读《尚书》为例阐扬了读者驾驭书本的自主意识，可以说他是倡导“阅读批判”的始作俑者。直到晚清，学者们对“阅读批判”相当自觉。袁枚在《答定宇第二书》中说：“《六经》者，文章之祖，犹人家之有高曾也。高曾之言，子孙自宜听受，然未必其言之皆当也。《六经》之言，学者自宜参究，亦未必其言之皆醇也。”这种对经典文本的大胆质疑精神，是进行阅读批判的心理准备。他在《程绵庄诗说序》中又说：“作诗者以诗传，说诗者以说传。传者传其说之是，而不必尽合于作者也。……遽谓吾说已定，后之人不可复而发明，是大惑矣。”这里明确提出阅读评价“不必尽合于作者”，读者可以“复而发明”，即我们今天所说的“阅读是对精神产品的再生产”。袁枚不愧为近代鼓励“阅读批判”的先驱。继之谭献又说：“作者之用心未必然，而读者之用心何未必不然。”(《复堂词话》)
时至现代，中国阅读学家愈加深刻地认识到阅读批判的特性。朱光潜在《谈美书简》中说：“所谓持‘批评的态度’去读书，就是说不要‘尽信书’，要自己去分判书中何者为真，何者为伪，何者为美，何者为丑。这其实就是‘法官’式的批评。”(见曾祥芹、刘万珍编著的《现代读书经》第405页，中国文联出版社2001年出版)可见，阅读批判是从阅读反思起步的，其着力点在于超越作品和作者，发表与作品、作者相异和相反的见解。
既然，“阅读批判”是对精神产品进行再生产的难度很高的创造性阅读环节，那么，阅读就要发挥读者的主观能动性，张扬读者的个性。鼓励阅读批判的另一重要意义是防止阅读单纯注重情感体验，即在感受的基础上加强理性的思辨。因为阅读批判一定要发挥阅读主体的能动性，把自己的观点置入文本，有所褒扬或批评，尽心读出新意来。鼓励阅读批判，实质是培养学生读书的主人态度和创造精神。现代阅读学认为，读者不仅是作者创作动机的最初激发者，而且是创作的最终完成者。阅读既是体会作者的人生经验，又是读者对自己人生经验的体悟，所以，阅读是对作者和自我的双重“发现”。“每一个读者都是通过自己的生命轨迹走进或走近作品生命的某一个角落的”，读者有权对作品作出独立的不同于作者意图的阐释。
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